Recht op onderwijs in tijden van covid: een uitdaging
12 november 2021
Geschreven door Merel Vrancken [*], Sarah Van Meel [**] & Michaël Merrigan [***] voor het juli 2021 nummer van het Tijdschrift voor Mensenrechten. [****]
De COVID-19-crisis heeft nog steeds een enorme impact op de hele samenleving. Ook het onderwijs werd bijzonder hard geraakt. De door de overheid opgelegde maatregelen leidden ertoe dat honderdduizenden leerlingen plots digitaal onderwijs moesten krijgen, waardoor scholen, leerkrachten en gezinnen op zoek moesten naar oplossingen om dat afstandsonderwijs mogelijk te maken.
In veel huishoudens was noch de plotselinge omslag, noch structureel thuisonderwijs vanzelfsprekend. Het gebrek aan een laptop om in te loggen, bijvoorbeeld, of eenvoudigweg het ontbreken van een rustige omgeving om de digitale lessen te kunnen volgen, bemoeilijkten de effectieve toegang tot onderwijs van duizenden kinderen en jongeren, ook in België.
Vertrekkend vanuit het juridisch kader rond het recht op onderwijs, en de toegang tot onderwijs, kijkt het TvMR van naderbij naar deze moeilijke periode, en naar de enorme toewijding die zovelen aan de dag legden in hun zoektocht naar concrete oplossingen. Het TvMR sprak daarvoor met adjunct-directeur Elien Bertels, leerkrachten Axel Baeyens, Joachim Peeters en Ann Vermeulen, CLB-medewerkster Lotte Van Boxem, en huiswerkbegeleidster Marleen Sijbers.
Internationaal
Het recht op onderwijs is een algemeen erkend essentieel recht dat als dusdanig een basisvoorwaarde uitmaakt voor de bevordering van de mensenrechten.[1] De (gelijke) toegang tot onderwijs kan gezien worden als een onderdeel van het recht op onderwijs: zonder effectieve toegang kan het recht op onderwijs moeilijk gewaarborgd worden. In deze bijdrage worden vier verdragen die bijzonder relevant zijn met betrekking tot de toegang tot onderwijs op summiere wijze besproken, namelijk het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), het Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten (IVESCR), het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (EVRM) en het Herzien Europees Sociaal Handvest (ESH).
Zowel het IVRK als het IVESCR bevatten een uitgebreid recht op onderwijs. De bescherming van het aspect van de gelijke toegang tot onderwijs is in beide verdragen zeer gelijkaardig. Het recht op onderwijs dient immers in overeenstemming te zijn met de voorwaarden van beschikbaarheid, toegankelijkheid, aanvaardbaarheid en aanpasbaarheid.[2] De voorwaarde van toegankelijkheid is uitermate relevant voor het recht op (gelijke) toegang tot onderwijs. Deze voorwaarde bestaat uit drie dimensies, namelijk de dimensie van non-discriminatie, fysieke en economische toegankelijkheid. De dimensie van non-discriminatie houdt in dat onderwijs toegankelijk moet zijn voor iedereen, met specifieke aandacht voor de meest kwetsbare groepen. De voorwaarde van fysieke toegankelijkheid vereist dat onderwijs bereikbaar dient te zijn op veilige afstand. Dit kan ofwel door onderwijs aan te bieden op een zekere locatie, ofwel door het aan te bieden via moderne technologie. Ten slotte vereist de derde dimensie van economische toegankelijkheid dat onderwijs betaalbaar moet zijn voor iedereen.[3] Beide verdragen zijn erop gericht om niet enkel juridische, maar ook feitelijke ongelijkheid te bestrijden. De tekst van artikel 28, §1 IVRK maakt dit ook expliciet duidelijk, door te bepalen dat het recht op onderwijs gewaarborgd dient te worden op basis van gelijke kansen.[4]
In tegenstelling tot de uitgebreide bepalingen over het recht op onderwijs in het IVRK en het IVESCR, bevat artikel 2 Protocol 1 EVRM slechts in heel summiere bewoordingen het recht op onderwijs: “Niemand mag het recht op onderwijs worden ontzegd”.[5] Deze bepaling omvat, wanneer ze wordt samengelezen met artikel 14 EVRM, ook een recht op gelijke toegang tot onderwijs. De rechtspraak van het Europees Hof voor de Rechten van de Mens kan richtinggevend werken voor de interpretatie van dit recht op gelijke toegang tot onderwijs. In de context van de segregatie van Roma in het onderwijs, bijvoorbeeld, heeft het Hof meerdere keren onderstreept dat deze groep als gevolg van hun turbulente geschiedenis een specifiek type van benadeelde en kwetsbare minderheid zijn geworden. Om deze reden acht het Hof dat zij een speciale bescherming nodig hebben, ook op het vlak van onderwijs.[6] Bovendien heeft het Hof geoordeeld dat een verschil in behandeling om ongelijkheid te corrigeren in bepaalde gevallen noodzakelijk kan zijn.[7] Deze redenering kan uitgebreid worden naar andere kwetsbare groepen, zoals bijvoorbeeld de kwetsbare groepen kinderen die tijdens de COVID-19 crisis geïdentificeerd zijn. Het recht op onderwijs uit art. 2 Protocol 1 EVRM vereist dan dat de staat actief maatregelen neemt om hun gelijke toegang tot het onderwijs te verzekeren. Het EHRM heeft in andere omstandigheden reeds geoordeeld dat zowel kinderen[8] als personen in extreme armoede[9] zich in een situatie van kwetsbaarheid bevinden.
Ten slotte biedt ook de interpretatie van het ESH door het Europees Comité van Sociale Rechten (ECSR) een leidraad voor de draagwijdte van het recht op toegang tot onderwijs in tijden van COVID-19. Hoewel het ESH zelf geen specifiek artikel bevat dat het recht op onderwijs waarborgt, komen aspecten van dit recht terug in verschillende artikels doorheen het Handvest.[10] Bovendien bracht het ECSR een verklaring uit over sociale rechten in tijden van COVID-19, waarin het Comité onderlijnt dat de gelijke toegang tot onderwijs gegarandeerd moet worden voor alle kinderen tijdens de COVID-19 crisis. Hierbij dienen staten extra aandacht te schenken aan kwetsbare groepen kinderen.[11] Bovendien stipt het Comité het probleem aan van digitale uitsluiting, dat vooral de meest kwetsbare groepen raakt.[12] De periodes van lockdown waarin massaal gesteund werd op digitaal afstandsonderwijs, vormden bijgevolg een bijzondere benadeling van deze kwetsbare groepen kinderen.
België
De vier besproken verdragen zijn door België geratificeerd. Op de Belgische staat rust bijgevolg de verplichting om deze na te leven. In de rapportering bij het IVRK wees het VN-Comité voor de Rechten van het Kind België er bijvoorbeeld in 2019, voor de start van de COVID-19 crisis, nog op dat kinderen van sociaaleconomisch achtergestelde gezinnen en kinderen met een migratieachtergrond barrières ondervinden in hun toegang tot kwalitatief onderwijs. Toen al werd de Belgische staat aangemaand om actie te ondernemen om deze ongelijkheid te bestrijden en gelijke kansen in onderwijs te waarborgen, waarbij specifieke aandacht gevestigd dient te worden op kinderen in kwetsbare situaties.[13]
Bovendien bevat ook de Belgische Grondwet het recht op onderwijs, neergelegd in de eerste zin van artikel 24, § 3, dat bepaalt: “Ieder heeft recht op onderwijs, met eerbiediging van de fundamentele rechten en vrijheden.”[14] Het Grondwettelijk Hof heeft in het verleden artikel 24, § 3 Gw reeds geïnterpreteerd in overeenstemming met art. 13 IVESCR[15], art. 2 Protocol nr. 1 EVRM[16] en art. 28 IVRK[17]. Het recht op onderwijs uit artikel 24, § 3 bevat wat het recht op (gelijke) toegang tot onderwijs betreft, geen aanvullende waarborg bovenop de reeds besproken verplichtingen die op de Belgische staat rusten overeenkomstig de aangehaalde verdragen.
Een effectieve toegang tot onderwijs was in coronatijden allesbehalve evident. Uit een online-enquête[18] die van 11 tot 17 mei 2020 werd gedaan door het Kinderrechtencommissariaat, het Kenniscentrum Kinderrechten en de Kinderrechtencoalitie Vlaanderen, en waar meer dan 44.000 kinderen en jongeren aan meewerkten,[19] bleek dat zo’n 70% van de kinderen en 45% van de jongeren het miste om naar school te gaan,[20] en dat bijna de helft van de kinderen en jongeren stress ervaarde tijdens de periode van afstandsonderwijs.[21] Met name gaven kinderen en jongeren aan niet te kunnen volgen met schoolwerk, en niet de juiste werkomgeving of het juiste materiaal te hebben.
Soortgelijke resultaten blijken uit de enquête van Uit de Marge.[22] Die enquête, waaraan 2500 kinderen en jongeren uit Vlaanderen en Brussel deelnamen, richtte zich specifiek tot kinderen en jongeren die zich in maatschappelijk kwetsbare situaties bevinden. Uit de bevraging blijkt onder meer dat ook methodes die net de meest kwetsbare kinderen en jongeren willen bereiken, niet steeds de gewenste oplossing vormden. Zo gaf 81,2% van de bevraagde kinderen en jongeren aan problemen te ondervinden met ‘pre-teaching’, een aanpak waarbij met bepaalde kinderen en jongeren op voorhand al leerstof wordt doorgenomen, ter voorbereiding van de eigenlijke les. Een aantal onder hen haakten dan ook af.[23] De enquête geeft ook inzicht in een hele reeks andere structurele problemen die de toegang tot onderwijs in de praktijk bemoeilijkten.
Laptops, internet en software
Een eerste probleem dat belicht wordt is dat vele kinderen en jongeren geen IT-materiaal ter beschikking hadden om op een comfortabele manier afstandsonderwijs te volgen. De resultaten van de enquête van ‘Uit de Marge’ geven bijvoorbeeld aan dat 65,9% van de voor dat rapport bevraagde kinderen en jongeren thuis niet beschikten over een laptop of pc.[24] Een beeld dat Joachim Peeters, leerkracht in een Anderlechtse school, herkent: “De helft van mijn klas heeft thuis geen computer, laat staan internet”. Dat noopte Joachim en zijn collega’s tot enige creativiteit: “We hebben boekjes gemaakt en die met de post opgestuurd. Helaas was ook de post erg traag.” Om de leerlingen toch enigszins op te volgen, belden Joachim en zijn collega’s de kinderen wekelijks op om te kijken hoe het met hen ging. Axel Baeyens, een leerkracht in het Gentse, herkent het probleem ook: “We waren al blij als de leerlingen ‘iets’ hadden om hun mails te bekijken, sommigen deden dat bijvoorbeeld op de Playstation.”
Ook al hebben veel kinderen en jongeren thuis niet het nodige materiaal om op een degelijke manier afstandsonderwijs te volgen, het duurt soms lang voor zij zelf of hun familie daarmee naar buiten willen komen. Uit de enquête van ‘Uit de Marge’ blijkt bijvoorbeeld dat heel wat kinderen en hun ouders, uit angst voor het stigma van armoede, niet aankloppen bij de school voor hulp indien zij niet over een laptop of pc beschikken.[25] Ann Vermeulen, die lesgeeft in Beveren: “We zagen bij sommige leerlingen dat het maanden duurde voor ze wilden toegeven dat ze thuis eigenlijk niet over de juiste apparatuur beschikten”.
“We zagen bij sommige leerlingen dat het maanden duurde voor ze wilden toegeven dat ze thuis eigenlijk niet over de juiste apparatuur beschikten”
Kinderen en jongeren ondervonden ook problemen wat betreft de toegang tot internet. Bovendien tonen de resultaten van de ‘Uit de Marge’-enquête aan dat de oplossing die de scholen boden, de gratis internetverbinding, vaak niet of niet naar behoren werkte.[26] Ann Vermeulen merkte op dat die connectiviteitsproblemen daarenboven ook evolueerden doorheen de pandemie: “Gezinnen die bij het begin van de crisis nog wel internet hadden thuis, hadden die soms na twee maanden niet meer”.
Maar zelfs met een werkende laptop en internetverbinding, waren nog niet alle problemen van de baan. Het rapport van Uit De Marge wijst ook op problemen met betrekking tot de software die op de apparaten staat.[27] Soms kunnen ouders, omwille van een gebrek aan tijd en/of kennis, een leerling met vragen niet bijstaan.[28] Dit probleem van digitale geletterdheid van mensen in kwetsbare situatie werd ook door het Europees Comité voor Sociale Rechten aangestipt, en blijkt een duidelijke beperkende factor te zijn in het effectief verkrijgen van toegang tot onderwijs.[29] Soms beginnen de problemen al bij het besturingssysteem. Axel Baeyens vertelt: “De computers die we kregen om aan de leerlingen te geven, draaiden op Linux, een systeem dat we als leerkrachten zelf niet kennen. In de praktijk konden we leerlingen met technische vragen daarom ook niet helpen.”
Kathleen De Rick, stafmedewerker van expertisecentrum Arktos, dat zich inzet voor kinderen en jongeren van 6 tot 25 jaar in kwetsbare situaties en personen met een beperking, bevestigt de problemen wat betreft computerapparatuur en -software. Bij Arktos proberen de medewerkers zo veel mogelijk steun te geven aan kinderen en jongeren die in een kwetsbare positie zitten. Een belangrijke taak voor Arktos tijdens de eerste golf van de coronapandemie was het vrijwaren, in de praktijk, van het recht op toegang tot onderwijs voor kwetsbare jongeren en kinderen: “We probeerden ervoor te zorgen dat jongeren niet van de radar verdwenen en bleven hen verbinden met onderwijsinstanties.” Arktos werkte samen met scholen en probeerde de jongeren op allerlei manieren te benaderen. Soms haakten jongeren af. Als deze op geen enkele manier te bereiken vielen op afstand, dan ging iemand langs op huisbezoek, met de bedoeling de jongeren opnieuw te motiveren om de draad weer op te pikken. Dit huisbezoek werd met fysieke afstand, ‘op de stoep’ georganiseerd.
Naast het contacteren van de kinderen, zowel online als via ‘stoepbezoeken’, zocht Arktos ook oplossingen voor problemen die eerder van materiële aard waren, zoals het gebrek aan laptops en internetverbinding. “Telenet heeft in het begin van de coronacrisis vouchers uitgedeeld waardoor mensen die geen internetverbinding hadden een code kregen waardoor ze toch op draadloze netwerken konden inloggen. Wij zijn dan gaan bekijken welke kinderen en jongeren thuis geen internetverbinding hadden en wij hebben ervoor gezorgd dat die vouchers bij die kinderen en jongeren terecht kwamen.”
Gebrek aan leeromgeving thuis
Een ander probleem waar veel kinderen en jongeren onder leden, was een gebrek aan geschikte leeromgeving. Zo blijkt uit het rapport van ‘Uit de Marge’ dat 61,2 % van de kwetsbare jongeren en kinderen thuis geen rustige studeerruimte ter beschikking had.[30] Ann Vermeulen getuigt: “Soms vergeten we wel eens dat leerlingen om andere redenen dan ‘geen zin’ hun camera niet willen aanzetten. Zo zaten sommige leerlingen met verschillende gezinsleden samen in een kleine ruimte, en wilden ze die realiteit niet laten zien aan hun klas en aan hun leerkracht. Een kind vertelde me dat ze dankbaar was dat ze dat daarom in mijn lessen nooit had moeten doen.”
Bovendien ontbreekt het in sommige gezinnen niet alleen aan IT-materiaal, maar ook aan ander basismateriaal dat een goede uitvoering van schoolopdrachten mogelijk maakt. “We wilden met de kinderen een crea-activiteit doen, maar in sommige gezinnen was er geen schaar, waren er geen stiften. We zijn dat dan persoonlijk tot bij de leerlingen gaan brengen”, aldus Joachim Peeters. “Een aantal zaken heb ik zelfs via bol.com direct bij de families thuis laten leveren.”
Een bijkomend probleem is dat de leerlingen, met het wegvallen van de dagdagelijkse schoolomgeving, amper nog werden blootgesteld aan het Nederlands. Joachim Peeters: “De ouders kunnen vaak geen Nederlands, en kunnen de kinderen dus niet helpen. Je probeert opdrachten zo duidelijk mogelijk uit te schrijven, maar wat je ook doet, schrijftaal is geen spreektaal, en het is dus heel moeilijk om ervoor te zorgen dat alles goed wordt begrepen.”
Huiswerkbegeleidster Marleen Sijbers herkent dat probleem. In haar gemeente, Zutendaal, werd zij gevraagd om te helpen de leerachterstand op te lossen die kinderen door COVID-19 hebben opgelopen. “Ouders voelen zich vaak erg machteloos. Ze kunnen zelfs wat in de schoolagenda staat niet lezen, omdat ze geen Nederlands kennen. En sommigen zijn zelf niet lang naar school geweest. Met de leerstof van de eerste graad van het lager onderwijs kunnen ze nog wel helpen, maar als daar bijvoorbeeld vakken als Frans bij komen, kunnen ze de vragen van hun kinderen vaak niet meer beantwoorden.”
Bovendien leefden veel gezinnen tijdens de lockdowns op een heel ander ritme, dat, samen met het wegvallen van de schoolstructuur, de zaken nog verder bemoeilijkte. “Soms kreeg ik om 4 uur ‘s morgens een bericht met de vraag wat een kind moest studeren voor school,” zegt Joachim Peeters. “‘s Morgens zagen we dat kind dan ook niet opdagen, ook al stuurden we reminders. Het kostte zeer veel energie om iedereen te bereiken. De eigenlijke kennisopdracht die we als school hebben kwam eigenlijk pas daarna, op de tweede plaats.” Ann Vermeulen herkent het probleem dat zich stelt wanneer leerlingen gewoonweg niet opdagen: “Wat zich achter de muren thuis afspeelt, is zeer moeilijk in te schatten. De grootste uitdaging, wat mij betreft, in de coronacrisis, was dan ook de context van de leerlingen te leren lezen. Waarom logt een leerling ‘s morgens niet in? Wat is daar de grondoorzaak van?”
In veel gezinnen dienden kinderen en jongeren ook de zorg voor broers of zussen op zich te nemen, om op die manier de ouders te helpen om de financiële gevolgen van de crisis het hoofd te bieden.[31] In sommige gevallen kan een zorgtaak in de familie, die al voor corona bestond, door de lockdown plots een constante zorgnood worden. Ann Vermeulen: “Een leerling die voor haar vader moest zorgen, zat door COVID-19 plots in een situatie waar die zorg 24/7 doorging. Zij moest naast de online lessen ook elke dag, de hele dag, het huishouden doen en voor eten zorgen, voor haarzelf én voor haar vader.” Elien Bertels zag vergelijkbare situaties in haar school: “Sommige oudere leerlingen moesten gaan werken om het gezinsinkomen aan te vullen, om hun werkloze ouders te helpen. Het is logisch dat de school voor hen dan iets bijkomstig werd.”
Mentaal welzijn
Digitaal les volgen is verre van evident. “Zeker minder sterke leerlingen vallen veel sneller af op die manier”, zegt Lotte Van Boxem, die voor het CLB werkt in Mechelen. “Leerlingen werken sowieso minder snel mee, steken virtueel veel minder snel hun hand op. De verleiding om meer te gamen is er ook, en het indienen van taken leidt daaronder.”
Dat gebrek aan interactie wil echter nog niet zeggen dat de leerlingen niets hebben aan wat er gezegd wordt. Ann Vermeulen herinnert zich dat ze in het begin, toen de lessen pas digitaal gegaan waren, steeds begon met een klein gesprekje waarin ze polste hoe het met de leerlingen ging. Omdat daar steeds erg weinig reactie op kwam, stopte ze daar na een tijdje mee. Daarop kreeg ze echter het signaal dat, ondanks hun stilzwijgen, de kinderen die dagelijkse bespiegeling wel degelijk erg waardeerden: “De les op die manier beginnen, gaf de leerlingen het signaal dat ze mochten nadenken over hoe ze zich voelden. Ook al kwam er dan geen antwoord, de vraag stellen bleek voor hen wel erg belangrijk.” Het delen van de eigen kwetsbaarheid was daarbij erg belangrijk: “Door over mijn eigen ervaringen en die van mijn kinderen te vertellen, kon ik de kwetsbaarheid die de leerlingen ervaarden ook meer bespreekbaar maken.” Elien Bertels, adjunct-directeur en coördinator leerlingenbegeleiding in Boom, beaamt dat het wederzijdse gevoel van aanwezigheid leerlingen én leerkrachten deugd kon doen: “Een aantal leerkrachten organiseerden ‘stille studies’, waarbij ze met de webcam aan in stilte werkten. Leerlingen konden dan mee aansluiten. Die vorm van samen studeren bleek erg succesvol.”
Niettemin kwam Ann Vermeulen tot het besef dat ‘live’ online lesgeven niet per se de beste optie is: “Na verloop van tijd begon ik podcasts op te nemen. Leerlingen konden die dan beluisteren terwijl ze buiten een wandeling maakten. Het is ook een betere optie dan de kinderen zomaar leesvoer op te geven. Door de podcasts hoorden ze mijn stem, en dat creëert een betrokkenheid. Ik hoorde dat dat leerlingen ook deugd gedaan heeft.”
Een constante in alle verhalen die het TvMR te horen kreeg, waren de grote inspanningen die leerkrachten, CLB-medewerkers en organisaties zoals Arktos ondernamen om contact te krijgen en te houden met leerlingen. In sommige gevallen zochten kinderen zelf hulp. Lotte Van Boxem herinnert zich hoe een jongen na verloop van tijd zelf vroeg aan het CLB of hij alstublieft op school lessen mocht komen volgen. Thuis wilde het immers niet lukken, er moest daar met vier een computer gedeeld worden.
Meestal probeerden de leerkrachten echter zelf, via open contactmomenten op sociale media zoals Whatsapp de kinderen de kans te geven contact te zoeken. Axel Baeyens: “We organiseerden elke ochtend een digitaal contactmoment, waarop leerlingen vrij waren om binnen te springen. Er waren er die zo dagelijks even binnen sprongen voor een babbeltje.” Daarnaast, vertelt Axel, werd er in het derde en vierde leerjaar ook via Whatsapp gewerkt, waarbij leerlingen op die manier individueel hun opdrachten konden doorsturen. Maar daarnaast zijn ook bijna alle leerkrachten op huisbezoeken geweest, om zo contact met de kinderen te behouden.”
Joachim Peeters, de Anderlechtse leraar, denkt terug aan deze zware periode: “Het was hard werken voor weinig resultaat. De achterstand toen de kinderen terug op school kwamen was erg groot. We moesten eigenlijk van vooraf aan beginnen.” Niettemin haalden in de klas van Joachim alle leerlingen uiteindelijk de eindtermen. Na een bewogen traject, kon hij de leerlingen uit het zesde leerjaar dan ook toevertrouwen aan de goede zorgen van de leerkrachten die deze kinderen nu verder zullen onderwijzen en begeleiden. De blijvende bekommernis om deze historische groep kinderen is duidelijk: “We hebben al onze leerlingen in de zomer opnieuw gecontacteerd, om te vragen naar welke school ze zouden gaan in september. Aan die school hebben we dan per leerling een begeleidingsbrief overgemaakt, zodat een verdere goede opvolging van de leerlingen verzekerd zal zijn.”
Wanneer we het hebben over ‘mensenrechten’, dan denken we vaak meteen aan de grote verklaringen en verdragen. Op grond van die instrumenten is het de Staat, de overheid, die de eindverplichting draagt om ervoor te zorgen dat kinderen en jongeren daadwerkelijk kunnen genieten van het recht op onderwijs. Wat uit de coronacrisis echter meer dan ooit is gebleken, is dat zonder de tomeloze inzet van zovele mensen, het effectief genot van vele rechten, waaronder het recht op onderwijs, slechts dode letter zou blijven. Leerkrachten, CLB-medewerkers, leerlingenbegeleiders, huiswerkbegeleiders en zovelen anderen, hebben, elk vanuit hun eigen positie, in vaak erg moeilijke omstandigheden, een antwoord moeten vinden op de complexe situaties en de vaak enorme onderwijs- én zorgnoden waarmee zij plots geconfronteerd werden. “Niemand mag het recht op onderwijs worden ontzegd”, is eenvoudig gezegd; om die zin in de praktijk te brengen, zetten tienduizenden in België, en velen meer daarbuiten, zich in, vaak op een wijze die hun oorspronkelijke jobomschrijving ver te buiten ging. Daarmee vulden ze de leemte die de overheid, ondanks haar verplichtingen, geconfronteerd met een noodtoestand, niet kon verhelpen.
Zo namen deze individuen, op het meest persoonlijke niveau, verantwoordelijkheid voor de effectieve realisatie van mensenrechten. Het TvMR, in bewondering voor de gedrevenheid die het mocht ervaren in de gesprekken die het had ter voorbereiding van dit artikel, dankt al deze mensen voor hun enorme toewijding.
[*] Merel Vrancken is assistent staatsrecht aan de UHasselt.
[**] Sarah Van Meel is juriste met een interesse in mensenrechten.
[***] Michaël Merrigan is vrijwillig wetenschappelijk medewerker aan het Centrum voor Publiekrecht van de KU Leuven.
[****] Dit stuk verscheen als artikel in het Tijdschrift voor Mensenrechten in juli 2021 (nr.3, pp. 19-24). Vond je het interessant en wil je nog meer lezen? Abonneer je dan op het Tijdschrift voor Mensenrechten. Het Tijdschrift voor Mensenrechten is een uitgave van de Liga voor Mensenrechten en komt vier keer per jaar uit. De redactie is autonoom.
[1] EHRM 10 november 2005, nr. 44774/98, Leyla Şahin/Turkije, § 137.
[2] VN-comité voor economische, sociale en culturele rechten, General Comment No. 13: The Right to Education (art. 13), 8 december 1999, UN Doc. E/C.12/1999/10, § 6; M. Verheyde, “Article 28: The Right to Education” in A. Alen, J. Vande Lanotte, E. Verhellen, F. Ang, E. Berghmans en M. Verheyde (eds.), A Commentary on the United Nations Convention on the Rights of the Child, Leiden, Martinus Nijhoff Publishers, 2006, (1) 17 nr. 13.
[3] VN-comité voor economische, sociale en culturele rechten, General Comment No. 13: The Right to Education (art. 13), 8 december 1999, UN Doc. E/C.12/1999/10, § 6.
[4] Art. 28 IVRK; VN-comité voor economische, sociale en culturele rechten, General Comment No. 13: The Right to Education (art. 13), 8 december 1999, UN Doc. E/C.12/1999/10, §§ 6, 32, 37 and 59; M. Verheyde, “Article 28: The Right to Education” in A. Alen, J. Vande Lanotte, E. Verhellen, F. Ang, E. Berghmans en M. Verheyde (eds.), A Commentary on the United Nations Convention on the Rights of the Child, Leiden, Martinus Nijhoff Publishers, 2006, (1) 36 nr. 28.
[5] Art. 2 Protocol Nr. 1 EVRM.
[6] EHRM 13 november 2007, nr. 57325/00, D.H. e.a./Tsjechië, § 182.
[7] EHRM 5 juni 2008, nr. 32526/05, Sampanis e.a./Griekenland, § 86.
[8] EHRM 4 december 2003, nr. 39272/98, M.C./Bulgarije, §150.
[9] EHRM 19 januari 2021, nr. 14065/15, Lacatus/Zwitserland, §107.
[10] Zie art. 7, § 3; art. 10; art. 15, § 1 en art. 17, § 2 ESH.
[11] Europees Comité voor Sociale Rechten , Statement on COVID-19 and social rights, 24 maart 2021, 9.
[12] Ibid., 8.
[13] VN-Comité voor de Rechten van het Kind, Concluding observations on the combined fifth and sixth periodic reports of Belgium, 28 februari 2019, UN Doc. CRC/C/BEL/CO/5-6, §§ 38-39.
[14] Art. 24, § 3 Gw.
[15] GwH 7 mei 1992, nr. 33/1992; GwH 19 mei 1994, nr. 40/94; GwH 1 april 1998, nr. 35/98; GwH 16 juni 2004, nr. 107/2004; GwH 21 februari 2007, nr. 28/2007; GwH 19 maart 2008, nr. 56/2008; GwH 17 juli 2008, nr. 105/2008; GwH 27 juli 2011, nr. 135/2011; GwH 14 maart 2013, nr. 37/2013; GwH 18 april 2013, nr. 53/2013; GwH 16 januari 2014, nr. 2/2014; GwH 16 februari 2017, nr. 19/2017; GwH 6 juli 2017, nr. 85/2017; GwH 30 november 2017, nr. 142/2017.
[16] GwH 16 juni 2004, nr. 107/2004; GwH 21 februari 2007, nr. 28/2007; GwH 9 juli 2009, nr. 107/2009; GwH 29 oktober 2009, nr. 168/2009; GwH 27 juli 2011, nr. 135/2011; GwH 14 maart 2013, nr. 37/2013; GwH 16 januari 2014, nr. 2/2014; GwH 8 mei 2014, nr. 80/2014; GwH 21 mei 2015, nr. 60/2015; GwH 16 februari 2017, nr. 19/2017; GwH 6 juli 2017, nr. 85/2017; GwH 1 september 2017, nr. 103/2017; GwH 30 november 2017, nr. 142/2017.
[17] GwH 9 juli 2009, nr. 107/2009; GwH 29 oktober 2009, nr. 168/2009; GwH 8 mei 2014, nr. 80/2014; GwH 21 mei 2015, nr. 60/2015.
[18] Kenniscentrum Kinderrechten, Kinderrechtencommissariaat en Kinderrechtencoalitie Vlaanderen, ““Vergeet ons niet. Wij hebben ook een stem en gevoelens”. Kinderrechtenperspectief in de coronacrisis”, TJK 2020, nr. 4, 243-251.
[19] Id., 244.
[20] Id., 248.
[21] Id., 248.
[22] Uit De Marge vzw, De impact van de COVID-19-maatregelen op kinderen en jongeren in maatschappelijk kwetsbare situaties. Hoe overleven kinderen en jongeren in kwetsbare posities de lockdown?, mei 2020, p.3 (hierna: rapport UDM).
[23] Rapport UDM, p. 8.
[24] Rapport UDM, p.11.
[25] Rapport UDM, p.11.
[26] Rapport UDM, p.11.
[27] Rapport UDM, p.12.
[28] Rapport UDM, p.12.
[29] Europees Comité voor Sociale Rechten, Statement on COVID-19 and social rights, 24 maart 2021, 8.
[30] Rapport UDM, p.13.
[31] Rapport UDM, p. 15.
Reacties worden gemodereerd. Onaanvaardbare inhoud wordt niet gepubliceerd.
